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教师资格证温习资料——心理学(9-12章)

更新时间  2022-10-23 00:18 阅读
本文摘要:新西南教育小编为大家整理了教师资格证的温习资料,这里是心理学的温习资料第九章94知识就是个体通过与情况相互作用后获得的信息及其组织。95安德森把个体的知识分为两类:陈述性知识和法式性知识。 96陈述性知识也叫形貌性知识,主要用往返答事物是什么、为什么和怎么样的问题,也称为影象性知识,现在学校教学教授的主要是陈述性知识。97法式性知识也叫操作性知识,主要用来解决做什么和怎么做的问题。 法式性知识实质上是一套关于服务的操作步骤和历程,也称步骤性知识或历程性知识。

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新西南教育小编为大家整理了教师资格证的温习资料,这里是心理学的温习资料第九章94知识就是个体通过与情况相互作用后获得的信息及其组织。95安德森把个体的知识分为两类:陈述性知识和法式性知识。

96陈述性知识也叫形貌性知识,主要用往返答事物是什么、为什么和怎么样的问题,也称为影象性知识,现在学校教学教授的主要是陈述性知识。97法式性知识也叫操作性知识,主要用来解决做什么和怎么做的问题。

法式性知识实质上是一套关于服务的操作步骤和历程,也称步骤性知识或历程性知识。加涅认为法式性知识又可分为两个亚类:智慧技术和认知计谋。√98认知计谋是学习者用以支配自己的心智加工历程的内部组织起来的法式性知识。

√99元认知指个体对自己的认知历程和效果的意识。包罗两个基本身分:元认知知识和元认知控制。√100元认知计谋是个体调治和控制认知行为的方法与规则,它是个体在学习中随履历的增长而逐步生长起来的.元认知计谋可分为三种:①计划计谋②监控计谋③调治计谋.1学习计谋指在学习历程中用以提高学习和影象效率的一切运动。2心智技术也叫智力技术,是通过学习而形成的合乎规则的心智运动方式。

3心智技术的特点:1.区别于法式性知识,心智技术是一种行动履历。2.区别于操作技术,心智技术具有看法性,内在性和减缩性。心智运动的举行是借助于内部言语在头脑内部默默地举行。

3.区别于习惯行为,心智技术是正当则的运动方式。√4认知计谋:1.注意计谋2.编码与组织计谋3.精致加工计谋4.复述计谋5.认知计谋的教学原则。

5注意计谋是在阅读质料中附加一些问题,通过这些问题来引发学生的注意计谋。6编码与组织计谋是将疏散的、伶仃的知识荟萃成一个整体并表现出它们之间的关系。详细体现为:形貌计谋、表象计谋、归类计谋、网联计谋。

对于庞大知识的学习,组织计谋往往体现为对前后学习内容举行纵向的梳理和横向的比力分析(“网联”计谋)。7精致加工是指对学习质料举行深入的加工运动,即通过对要学习的新质料增加相关的信息来到达对新质料的明白和影象。

简朴知识的精致加工:影象术是典型的精致加工技术。是对无意义的质料赋予某些人为意义,以促进知识保持的影象方法。庞大知识的精致加工:做条记是庞大知识精致加工。8复述指为了保持信息而对信息举行多次重复的历程。

要想通过复述真正到达提高影象效果的目的,宜接纳阅读与实验背诵相联合的方法。9复述计谋包罗边看书边讲述质料,在阅读时对质料的重点,难点要用划线、圈点、加注符号等方式将其突出.√10认知计谋的教学原则:1在举行认知计谋教学的同时教授元认知2在原有知识履历基础上举行认知计谋教学3在努力主动的基础上举行认知计谋教学4在详细的学科内容中教授认知计谋5按法式性知识的学习纪律教授认知计谋.11心智技术的分阶段形成:1原型定向2原型操作3原型内化。12 原型定向是相识心智运动的实践模式,相识“外化”或“物质化”了的心智运动方式或操作运动法式,相识原型的运动结构,使主体知道该做哪些行动和怎样去完成这些行动,明确运动的偏向。

原型操作是依据心智技术的实践模式,把主体在头脑中建设起来的运动法式计划以外显的操作方式付诸实施。原型内化指心智运动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式酿成看法的、内潜的、简缩的形式的历程。☆13心智技术的造就要求:1引发学习的努力性与主动性2注意原型的完备性、独立性与归纳综合性3适应造就的阶段特征,正确使用言语。

除上述三点基本要求外,教师在团体教学中还应注意学生的个体差异,充实思量学生所面临的主客观条件,并针对学生存在的详细问题接纳有针对性的辅助措施,以求最大限度地生长学生的心智技术。第十章√14问题就是疑难或称“难题”,是小我私家不能用已有的知识履历直接加以处置惩罚并因而感应疑难的情境。

问题就是在给定的信息和目的状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。△15问题解决是由一定情境引起的,需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的历程,其基本特点如下:1问题情境性(运用一系列的认知技术去寻求谜底、解决问题)2目的指向性3操作序列性4认知操作性。☆16问题解决的早期模型:1桑代克的实验—错误模型,认为问题解决是一个实验错误性质的渐进历程。

问题解决的历程是盲目的、渐进的,是在没有推理和判断的情况下举行。实验错误的纪律:效果律、训练律、准备律。2苛勒的顿悟模型。

3杜威的问题解决模型。认为问题解决一般包罗5个步骤:①失调②诊断③假设④推断⑤验证。4瓦拉斯的缔造性解决问题模型。

又称“缔造性思维四阶段论”,四个阶段为:①准备期②孕育期③清朗期④验证期。17问题解决的信息加工看法:问题解决就是搜索问题空间,寻找一条从起始状态通向目的状态的通路,或应用算子(即操作)使起始状态逐步过渡到目的状态。

问题解决历程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。操作就是问题解决者把一种问题状态转变为另一种问题状态的认知运动,也叫算子。☆18问题解决的一般认知历程:1发现问题2明确问题(认清问题的关键)3提出假设(解决问题的关键)4磨练假设(方法有两种:直接磨练即通过实践来磨练和间接磨练即通过推论来磨练)。

√☆19问题解决的主要影响因素:1有关的知识履历2定势与功效固着3问题情境4酝酿效应5原型启发6情绪和念头状态 20知识履历的不足经常是不能有效解决问题的重要原因。21定势是在先前的运动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。有努力和消极的作用。

功效固着是一种从物体的正常功效的角度来思量问题的定势。22问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。

23当一小我私家恒久致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候,如果他对这个问题的思考暂时停下往复做此外事情,几小时、几天或几周之后,它可能会突然想到解决的措施,这就是酝酿效应。24原型启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。

对解决问题起了启发作用的事物叫原型。原型启发常发生在酝酿时期25在一定的限度内,情绪和念头强度与问题解决的效率成正比,但念头太强或太弱,情绪过于高昂或过于低落,都市降低问题解决的效率。中等强度的念头和相对平和的心境,有利于问题的解决。☆26问题解决能力训练的基本步骤:1建设接纳意见的气氛(增强学生到场解决问题运动的念头)2勉励学生仔细地界定问题3教育学生学习分析问题的方法4勉励学生多角度提出假设5评价每个假设的优缺点6思量影响解决问题的因素7提供问题解决的计划并给予反馈。

27缔造性指个体发生奇特性产物的能力或特性。缔造有真缔造和类缔造之分,真缔造是一种发生了具有人类历史首创性制品的运动;类缔造发生的制品在人类历史上并非首创,只对个体而言具有独创性。

△28缔造性与智力的关系:缔造性与智力的关系是一种相对独立,在一定条件下又有相关的非线性关系。详细而言:1低智商者不行能有高缔造性2高智商者可能有高缔造性,也可能有低缔造性3低缔造者的智商水平可能低,也可能高4高缔造性者必须有高于一般水平的智商。29吉尔福特提出的智力三维结构模型把智力区分为三个维度:内容、操作和产物。

☆30发散性思维及其转换与缔造性的关系最为密切。发散思维指能从多种设想出发,不按通例地寻求变异,使信息朝着种种可能的偏向辐射,从多方面寻求谜底,从而引出更多的信息。

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它有三种基本特征:流通性、灵活性(变通性)和奇特性。流通性:反映迅速而量多;灵活性:思维变化无穷,类多;奇特性:看法新颖,是缔造性思维中最重要的身分。发散思维是缔造性的焦点。31缔造性思维是“一种以发散思维为焦点、聚合思维为支柱性因素的,发散思维与聚合思维有机联合的操作方式”。

32缔造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔的人格特征。33缔造性思维是多种思维的综合体现,既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的联合,又离不开缔造性地想像。

34缔造性思维的组成:直觉思维与分析思维相联合;辐合思维与发散思维相联合;抽象思维与形象思维相联合;再造想象基础上的缔造想像.35辐合思维遵循单一的模式归一地求取谜底,思维的历程就是要明确的指向这个正确的谜底。发散思维是假定一个问题有多种谜底,思维的偏向往外发散,寻求种种可能的正确谜底。36想像是一种对影象中的表象举行加工革新形成新形象的历程。

再造想像是凭据别人对某一事物的形貌而相应地发生新形象的历程。在缔造运动中,人脑缔造新形象的历程称为缔造想像。缔造想像比再造想像具有更多的缔造身分,是缔造思维运动中最主动、努力的因素。

☆37大学生缔造性思维的造就(联系实际或联合详细学科,谈谈如何造就学生的缔造性思维?):1创设有利于缔造性发挥的情况2缔造性思维训练的头脑风暴法(在团体解决问题的课堂上,暂缓作出评价,以便学生踊跃讲话,从而引出多种多样的解决方案)3缔造性思维训练的戈登技术(运用头脑风暴法在讨论问题之前向学生提出完整和详细的问题)。☆勉励学生缔造性思维的五条原则:1.尊重与众差别的疑问2.尊重与众差别的看法3.向学生证明他们的看法是有价值的4.给以不可胜数的学习时机5.使评价与前因结果联系起来。第十一章☆38自我意识是一小我私家对自己的意识。自我意识就是主体我对客体我的意识。

包罗个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面.☆39自我意识的结构:1从形式上看,自我意识分为:自我认识(认知)、自我体验(情感)和自我调控(意志)。自我观点和自我评价是自我认识中最主要的方面。自尊是自我体验中最主要的方面。自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。

2从内容上看,自我意识可分为:生理自我、社会自我和心理自我。3从自我看法来看,可分为:现实自我、投射自我(个体想像中他人对自己的看法,以及由此而发生的自我感)和理想自我。40个体意识的发生与生长:1.自我中心期:8个月左右—3岁,生理自我开始萌芽(自我意识的最初形态)。

2.客观化时期,从3岁到青春期,是获得社会自我的时期,个体开始意识到自己在人际关系、社会关系中的职位和作用。3.主观化时期,从青春期到成年(约莫10年),逐步获得了心理自我。41大学生自我意识分化为理想自我和现实自我。

42自我意识的矛盾冲突与自我探究:以学习成才、社交运动、小我私家未来的前途与生长、自我的社会价值为中心的自我探究。43自我意识的统一,详细体现为以下几种类型:1自我肯定型,属于努力的统一。2自我否认型,属于消极的统一。3自我矛盾型,自我意识难于统一。

4自我扩张型,也属于消极的统一。5自我萎缩型,也属于消极的统一。44获得理想自我和现实自我统一的途径:1.坚持理想自我,努力改善现实自我,使之逐步靠近理想自我2.修正理想自我中某些不切实际的过高尺度,使之与现实自我的潜能相符,并努力提高现实自我3.放弃理想自我,迁就现实自我。

45青年中期(大学生)是理想自我与现实自我矛盾突出的时期,也是趋向统一和转化的关键时期。△46大学生自我意识的生长特点:1大学生自我意识生长的总趋势,大学生自我意识总体上是随年级上升而生长。三年级是自我意识生长的“转折期”,体现为自我认识、自我调控生长较低,大学一、二、四年级基本上随年级而生长。大三学生的自我体验最为强烈,大一、二、四的生长趋势基本一致。

2大学生自我认识的生长特点:①自我认识更具主动性和自觉性②自我评价能力在增强,但仍有片面性③自我观点的变化。3大学生自我体验的生长特点:①自我体验的富厚性和颠簸性②自我体验的敏感性和情境性③自尊感和自卑感相互交织。4大学生自我调控的生长特点:自我设计、自我完善的愿望强烈。47大学生自我评价能力随年级的上升而提高。

体现出两种片面性:高估自我、低估自我。48自我观点变化的特点:富厚性、完整性、归纳综合性、稳定性。49大学生自我体验的基调倾向于:热情、憧憬、自信、舒畅、紧张、急躁等。

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仍有颠簸性。他们尤为体贴自己在他人心目中的形象与职位,体贴别人对自己的意见和看法。

“言者无心,听者有意”50自尊感指一小我私家能“悦纳”并尊重自己,对自己抱肯定态度的情感;自卑感则是指一小我私家对自己的不满、贬损,对自己持否认态度的情感。51自我教育是主体自我根据社会要求对客体自我自觉实施的教育。

它是自我意识的最高级体现,是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。√☆52大学生的自我教育 1全面认识自我:(1通过对他人的认识来认识自我2通太过析他人对自己的评价来认识自我3通过与他人的比力来认识自我4通过自我比力来认识自我5通过自己的运动体现和结果来认识自我6通过自我反思和自我品评来认识自我)2努力悦纳自我(悦纳自己就是对自己的原来面目抱认可、肯定的态度。

是否悦纳自己是能否生长康健的自我体验的关键和焦点。)3努力完善自我(1确立正确理想自我2努力提高现实自我)。自我完善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上,自觉计划行为目的,主动调治自身行为,努力革新自己的个性,使个性全面生长以适应社会要求的历程。第十二章★53态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。

54态度有三个基本特征:1.是一种“内部状态”2.决议人们愿不愿完成某些任务3.是通过履历组织或学习而形成的。态度不是天生的。

☆ 55态度的结构:1态度的认知身分2态度的情感身分3态度的行为身分。56态度的认知身分指个体对态度工具所具有的带有评价意义的看法和信念。57态度的情感身分指陪同态度的认知身分而发生的情绪或情感,是态度的焦点身分。

58态度的行为身分指行为的准备或行动的预备倾向。☆59品德是个体依据一定的社会道品德为规范行动时体现出来的比力稳定的心理特征和倾向。☆60品德的心理结构:1道德认识2道德情感3道品德为。

61道德认知也叫道德看法,指对道品德为规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的焦点部门。

62道德情感指陪同着道德认识而发生的一种心田体验。63道品德为指个体在一定的道德认识指引和道德情感谢励下所体现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。道品德为是道德看法和道德情感的外在体现,是权衡品德的重要标志。64态度与品德的相互关系:态度和品德的实质是相同的,它们的结构是一致的,都是由认知、情感和行为三个方面组成。

两者的区别如下:1涉及道的规模差别,态度涉及的规模大2价值的内化水平差别,只有价值看法经由组织且已成为小我私家性格的一部门时的稳定态度才气被称之为品德。☆65皮亚杰提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的生长历程。儿童在6岁以前处于无道德规则阶段;6—10岁期间处于他律道德阶段;10岁以后的儿童进入自律道德阶段。

66柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德生长阶段论。水平一:前习俗水平。

认为道德的价值不是取决于人或准则,而是取决于外在的要求。1处罚听从取向阶段(判断优劣只注意行为的效果,而不注意行为的念头)2.相对功利取向阶段(认为切合自己需要的行为就是正确的)。水平二:习俗水平。

已经开始意识到个体的行为必须切合社会的尺度。1“好孩子”取向阶段(开始从行为的念头判断行为的是非善恶,认为利他好,利己欠好)2遵循权威取向阶段(认为只要违反了规则,并给他人带来伤害,岂论何种念头,都是欠好的)。

水平三:后习俗水平。其道德判断的尺度已超出外在的执法和权威,而源自与自身内部的道德下令。1社会契约取向阶段(由大家商量所决议、改变)2普遍原则取向阶段(对是非善恶的判断有自己独立的尺度,逾越了现实道德规范的约束,行为完全自律)。

67价值观辨析论认为人的价值观是人所固有的潜能,由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。为了让这些潜在的价值看法能发挥作用,就必须在情况影响或成人资助下对它们举行一步步的辨析。

价值观辨析是一种不靠强硬贯注、死板说教,而是通过提问、讨论与训练勉励学生自己去发现、思量、磨练、选择或更新其已有的价值看法,从而形成努力的道德价值看法的道德教育方法。68价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体职位.☆69强化是联络理论的焦点。强化分为正强化和负强化。正强化就是施加喜爱的刺激,以增强良好的行为。

负强化就是消除讨厌的刺激,强化其优良的行为。负强化差别于处罚,处罚是施加讨厌的刺激以消除不良行为。

70人们通过视察他人的行为及行为的结果而间接发生的学习,被称为视察学习,亦称为社会学习。71视察学习的主要影响因素是模范与示范。72模范在年事,性别,兴趣喜好,社会配景等方面与视察者愈相似,愈引起个体的视察学习。

√☆73态度与品德形成的一般历程与条件: 1遵从。遵从包罗两种情况:从众和服众。

遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。2认同。认同的实质就是对模范的模拟。

认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。3内化。稳定的态度和品德形成.☆74态度与品德改变的一般历程与条件:1醒悟阶段2转变阶段3牢固与稳定阶段。


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